Über das Erlernen professionellen Lehrerverhaltens – Ein Gastbeitrag von Prof. Dr. Georg Lind

Georg Lind ist Professor für Psychologie und hat bis zu seiner Emeritierung in der Lehrerbildung Pädagogische Psychologie an der Universität Konstanz unterrichtet. Er hat  die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD) nach Lawrence Kohlberg entwickelt und engagiert sich weiterhin als Lehrerfortbildner.

Georg Linds Newsletter “Bildungsinfo” ist nicht nur sehr beliebt wegen seiner treffsicheren Auswahl an relevanter aktueller Lektüre für Lehrer an Schulen und Hochschulen, sondern auch und vor allem wegen seiner Kommentare dazu, die wesentlich beitragen, die aktuellen Bildungs-Debattenthemen auf wissenschaftliches Niveau zu bringen, und dabei immer verständlich geschrieben sind ohne zu simplifizieren.

In einer der letzten Sendungen des Bildungsinfos hat Georg Lind anlässlich eines Interviews in der Taz mit Annedore Prengel über die Bedeutung der Beziehungsgestaltung durch den Lehrer für die Lernbereitschaft von Schülern entscheidende Dinge gesagt. Und außerdem gibt er Antworten auf die Frage, wie die Fähigkeit zu einer lernförderlichen Beziehungsgestaltung zu lernen ist. Hier sein ganzer Kommentar im Wortlaut:

“Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz” (Verlag Barbara Budrich) ist eine wunderbare Studie. Annedore Prengel zeigt Probleme im schulischen Lehr-Lernprozess auf, die m.E. viel entscheidender für den Schulerfolg und das Lebensglück der Kinder sind als viele fachdidaktische Finessen. Wenn Kinder so verletzt werden, dass sie nicht mehr lernen wollen, nützen meist alle anderen Maßnahmen nichts mehr, um sie wieder zu aktiv Lernenden zu machen.
Allerdings scheint der “ethische Zeigefinger” die falsche Maßnahme, um das Lehr-Lernklima in der Schule zu verbessern. Lehrer benötigen dazu eine Ausbildung, in der sie erfahren können, wie wichtig es ist, sich in Kinder hineinzuversetzen, und wie ihr Reden und Handeln sich auf Kinder auswirkt. Dazu müssen sie z.B. verstehen, wie man Schüler richtig “motiviert”. Und sie müssen Gelegenheit bekommen, Alternativen zu ihren eingefahrenen Verhaltensmustern zu üben. Auch im Studium sind “viele gute pädagogische Handlungsmuster sehr einfach”, aber nur wenn man sie versteht.

Drei Beispiele
Dazu drei Beispiele. Das erste ist von der Lerntherapeutin Eva Spindler-Jergens. Ich konnte beobachten, wie sie mit einem Kind, nennen wir es Marie, arbeitet, das so lernentwöhnt war, dass sie jede Mitarbeit im Unterricht verweigerte, null Hausaufgaben machte und alle Angebote der Eltern zurückwies, ihm beim Lernen zu helfen oder durch Nachhilfe helfen zu lassen. Eva Spindler versprach keine Belohnungen und verzichtete auf jede Form von Zwang. Sie warb einfach um die Mitarbeit von Maire, und betonte immer wieder während der Sitzung, dass die Entscheidung über das Lernen allein ihre Sache war: “Darf ich dir etwas zeigen?” “Möchtest du ausprobieren, ob du das kannst?” “Sage mir, wenn du nicht mehr willst oder müde bist!” “Geht es noch?” “Wollen wir weitermachen und noch eine Aufgabe ausprobieren?” “Du gähnst! Das ist wunderbar; es zeigt nämlich, dass dein Gehirn viel Sauerstoff verbraucht.” (Ob das wissenschaftlich stimmt, kann ich nicht beurteilen, aber Marie konnte stolz auf ihr Gähnen sein, statt sich dafür schämen zu müssen.) Nach einem kleinen Diktat: “Schau’ her: Deine Hand hat hier etwas anderes geschrieben, als dein Gehirn ihr sagte.” (Marie verstand: Nicht ich bin dumm, sondern meine Hand! Ich muss sie dazu bringen, das zu tun, was ich will.) Das Ergebnis: Marie ließ sich zum ersten Mal nach langer Zeit wieder auf einen Lehr-Lernprozess ein und machte fast eine Stunde lang mit. Später war sie sogar bereit, mit Eva Spindler in den Ferien eine ganze Woche lang jeden Tag ein paar Stunden zu lernen und schaffte so den Schulabschluss, an den niemand mehr geglaubt hatte. Natürlich spielen die speziellen Lerninhalte auch eine wichtige Rolle; aber ohne Maries Wiedergewöhnung ans Lernen, wäre alle Didaktik vergeblich gewesen.

Der Wunsch nach Respekt – ein immer wiederkehrendes Motiv
Ein zweites Beispiel. Motivieren will gelernt sein. Oft verletzen LehrerInnen ihrer Schüler in guter Absicht, ohne zu merken, was sie damit bewirken: “Komm’ streng dich an! Die Aufgabe ist wirklich leicht! Du musst nur wollen!” Mit solchen “Ermutigungen” schaffen sie unbeabsichtigt eine “loose-loose-Situation”. Das heißt, wie immer die Sache ausgeht, wird der Schüler sie als Niederlage erleben. Schafft er die Aufgabe nicht, obwohl sie doch “wirklich leicht” ist, erlebt er sich als “wirklich doof”. Schafft er sie, trägt das nichts zu größerem Selbstvertrauen bei, da die Aufgabe ja “wirklich leicht” war, also nach Meinung des Lehrers nicht viel Intelligenz erforderte. Um sich einen Rest Selbstwertgefühl zu erhalten, wird bei vielen “lernentwöhnten” (v. Garrel 2012) Kindern ein fataler Schutzmechanismus ausgelöst. Sie hören auf zu lernen; verweigern die Mitarbeit im Unterricht und die Hausaufgaben, schwänzen die Schule etc. Es ist ein Schutzmeachanismus, weil sie sich dann sagen können: “Ich bin nur faul, aber nicht dumm”. Der Wunsch nach Respekt und nicht für dumm gehalten zu werden, ist ein immer wiederkehrendes Motiv vieler gewaltbereiter Jugendlicher.

Gerade wird in den Medien über die Aussage der Mutter von Uwe Böhnhardt, einem der Nazi-Mörder, berichtet. Sie sagte vor Gericht, dass ihr Sohn in der Grundschule gut lernte, aber ab der 5. Klasse [also gerade in der Pubertät, wo Kinder ein hohes Bedürfnis nach Respekt und Anerkennung entwickeln] große Lernprobleme in der Schule hatte, es jedoch niemanden gab, der ihm half und er daher die Schule schwänzte und schließlich auf der Förderschule landete. Das war auch eine Selbstanklage, da auch sie als Mutter und gelernte Lehrerin sich hilflos fühlte. Aber mir geht es hier nicht um Schuldfragen, sondern um die Frage, wie wir Gewalt und Kriminalität durch kindgerechtere Lehrerbildung vermindern können.

In meiner Einführungsvorlesung habe ich die Lehramtsstudierenden nach Alternativen für “vergiftete Ermutigungen” suchen lassen. Sie fanden sie ohne mein Zutun: Man sollte Schülern mit Schwierigkeiten sagen: “Das ist wirklich eine schwierige Aufgabe. Es ist daher nicht schlimm, wenn du sie nicht schaffst. Bestimmt schaffst du sie später einmal.” Mit diesem “framing” schafft der Lehrer für den Schüler eine “win-win-Situation”. Bricht der Schüler seine Bemühungen ab, dann tut er es, weil die Aufgabe “wirklich schwer” ist. Sein Verhalten hat keine negative Auswirkung auf sein Selbstbild, im Gegenteil: “Ich habe es immerhin versucht!” Bewältigt er die Aufgabe, dann steigt sein Selbstwertgefühl stark an: “Ich bin doch nicht so doof, wie manche denken!”

Trainieren professionell angemessener Verhaltensweisen
Aber meine Studenten sagten auch: Das ist nicht so einfach, die gewohnten Reaktionen zu ändern. Und es kommt auch sehr auf die Einschätzung der Situation an. Wir sollten das konkret im Unterricht üben können! Aber wie soll das in Vorlesungen und in Seminaren gehen, in denen nur über Theorien geredet wird? Meine Seminare habe ich daher zu Workshops umgestaltet, in denen bestimmte Lehrer-Schüler-Interaktionen so lange geübt wurden, bis sie automatisiert waren. Ich vergleiche das mit der Ausbildung von erstklassischen Fußballspielern und Schauspielern, die bestimmte Verhaltensweisen manchmal bis zur Erschöpfung üben, bis sie diese perfekt können. Auch angehende Lehrer und Hochschullehrer können nur Spitzenleistungen bringen, wenn sie üben, wie das dritte Beispiel zeigt.

Der Beginn einer Vorlesung entscheidet oft über den Erfolg der ganzen Veranstaltung. Wenn der Professor schon mit Reden anfängt, bevor er gehört werden kann, weil viele Teilnehmer noch lebhaft miteinander reden, gehen schon am Anfang wichtige Informationen verloren und viele Teilnehmer können dann den Rest nicht mehr richtig verstehen. Das führt notwendigerweise zu Langweile und Störungen. Daher ließ ich in einem hochschuldidaktischen Workshop vor einigen Jahren Professoren den Beginn einer Vorlesung mehrmals üben. Die Übung bestand darin, den Raum zu betreten und so lange still die Studierenden anzuschauen und zu warten, bis diese ganz still waren. Dann sollten sie nochmals 3 Sekunden warten, bevor sie mit Reden anfangen. Die Forschung hat nämlich gezeigt, dass jemand, der gerade geredet hat, 3 Sekunden braucht, bis er wirklich hörfähig ist. Ich nenne dieses Phänomen (in Anlehnung an ein neurophysiologisches Phänomen) “psychologische Refraktionszeit”. Diese Übung hat allen Professoren großen Spaß gemacht. Wie nachhaltig das Lernen mit dieser Technik ist, zeigte mir eine Episode am Ende des Workshops. Nachdem ich mich von den Teilnehmern wortreich verabschiedet hatte, reichte ich dem Ersten, der vor mir stand, meine Hand zur Verabschiedung. Statt sofort einzuschlagen, schaute dieser mich 3 Sekunden lang an und dann erst schlug er ein. Das Gelächter war groß, ebenso die Nachhaltigkeit. Ich habe Situation bis heute nicht vergessen, und, denke ich, die Teilnehmer auch nicht.

Eisbrecher für ein gutes Lehr-Lern-Klima
Schließlich geht es in der Schulklasse nicht nur um die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler, sondern – oft noch wichtiger – auch um die Beziehung der Schüler untereinander. Schüler werden oft von der Mitarbeit abgehalten, weil sie fürchten, bei den anderen als “Streber” zu gelten, oder weil sie Angst vor deren hämischen Bemerkungen haben. Solche Beziehungsprobleme werden besonders dann akut, wenn die Klassen frisch zusammengesetzt werden. Man begegnet dann den Neuen mit Misstrauen und Vorurteilen (“Ach, sieht der blöd aus!” “Die scheint aber eine Zicke zu sein”). Man belauert sich und in manchen Fällen schlägt dies in offene Feindseligkeit zwischen den Schülern um. Eine Hauptschule hat mit Erfolg einen externen Psychologen engagiert, der jedes Jahr in den ersten Wochen mit der neuen fünften Klasse arbeitet, um die sozialen Beziehungen zu verbessern. Ich habe meine eigene “Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion” u.a. als “Eisbrecher” in Seminaren schätzen gelernt.
Nach so einer Sitzung war das Verhalten der Teilnehmer untereinander offener und unterstützender. Sie redeten auch nach der Veranstaltung mehr miteinander. Eltern, die sich eine solche Sitzung im Video angesehen hatten, sagten, die ihnen von ihren Kindern bekannten Abneigungsbeziehungen seien in den aufgezeichneten Interaktionen völlig abwesend gewesen.

Prof. Dr. Georg Lind
Konstanz
http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/